考研英语阅读，考研英语阅读多少分
感谢您关注“永大英语”！
阅读策略引导下的英语阅读幸福感探寻
秦欢华
摘要：本文以文本和学情为依据探寻阅读策略的设计，并通过与学习者的知识、情感互动来引导英语学习者获得愉悦的阅读体验。在实践中笔者发现，英语阅读教学“可持续发展”的核心问题是处理好“文本·教师·学生”三者的关系，简单处理阅读材料不能激发学生对文本的阅读热情和幸福体验。教师的“二传手”作用使文本价值得以体现，并激发出学生的阅读幸福感。
关键词：阅读策略；幸福感；文本；学习者
一、阅读策略的界定
阅读策略是指“学习者为解决阅读中的困难而采取的行为过程”（Johnson & Johnson，1998：333），或是“阅读者在阅读活动中进行有效阅读或解决阅读问题而采取的方式、技巧或行为”（李炯英、秦智娟，2005：44）。由此可见，阅读策略是为了解决阅读中的困难（问题）或有效性而提出的。若没有这些困难（问题），或不是为了促进有效阅读，就没有阅读策略存在的必要。
人们常把“策略”和“技巧”混为一谈。Urquhart和Weir（1998）提出，策略是以读者为导向的（reader-oriented），而技巧是以文本为导向的（text-oriented）。策略研究更关注积极的读者，旨在弄清他们为了促进和监控理解在读中或读后做了什么以及如何达到文本理解的。Manoli和Papadopoulou（2012）认为，策略和技巧就好比是一枚硬币的两面，二者的区别在于意图（intentionality）及意识（awareness）的不同。他们把阅读策略界定为故意的有意识的行为（deliberate, conscious actions），是为达成一种目标而设定的；而把阅读技巧视为一种自动的无意识的能力（automatic, unconscious abilities）。
本文通过具体的文本案例介绍和分析，及对学生阅读策略的指导和训练，来增加其阅读的有效性和幸福感。
二、阅读幸福感的来源
阅读课是英语教学的常态课型。如何保持学生的阅读热情继而提高阅读的有效性一直是我们思考的中心问题。既然我们可以把阅读策略理解为“以读者为导向的故意的有意识的行为”，那么，这种有意图有意识的阅读策略介入课堂后能否给学习者带来愉悦的情感体验？我们在实践中对阅读过程中的主要因素文本、教师和学生进行了思考（见图2.1），提出阅读“幸福感”的两个假设。
一是来自于学生对文本的直接体验。除去文本本身的趣味性、可读性因素外，愉悦的体验源于教师的“二传手”作用——深入解读文本，设计阅读策略。文本解读是策略设计的前提，学情学力是策略设计的基准。作为学习的促进者，教师若能引导学生运用策略进行阅读，就能“用同样的材料不断创新出更美味可口更讲究营养和吸收的佳肴”（刘道义，2006：59）。为此，我们刻意淡化以做题为目的的阅读训练模式，着力点放在培养学生的学习兴趣，重视学生的学习过程上。教师的功力在于使看似“普通”的文本得到应有的价值审视，然后创设平台给学生去施展他们的认知和语言能力，让他们在活动中获得幸福感。反之，教师若疏于解读文本，脱离学情，只是“简单”处理阅读材料，又怎能激发学生对文本的阅读热情和幸福体验？
二是来自于师生间及学生间的知识、情感互动。其中最重要的一种形式就是策略实施后的评价。《普通高中英语课程标准（实验）》指出：“通过评价使学生在英语学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，调整学习策略，促进学生综合语言运用能力的全面发展”（英语课程标准研制组，2004：197）。由此可见，适时适当的评价是课堂的“润滑剂”和幸福的“催化剂”，引领课堂的思考和情感方向。课堂评价应注重针对性和多样化。就常用的“赞扬和鼓励”语而言，除了过于模式化、机械化的“Excellent!”“Very good!”，我们是不是可以换用“Yes, you made it. / You are wonderful today. / You’ve improved a lot. / You’ve made a lot of progress. / You’ve done it much better this time. / Let’s give him a big hand. / That’s OK. No one is perfect. / Don’t worry. It doesn’t matter. / Take your time. Try it one more time. / I hope you will do better next time.”等（教育部，2012：178-179）暖情励志表达？
三、阅读策略的设计
如上所述，我们设计策略的依据是“文本”和“学情”两端。既要根据文本有的放矢，又要根据学情量体裁衣。我们在阅读实践中采用的是外研社出版的某读物。该读物图文并茂、内容新颖，杂志风格，是学习者良好的阅读材料。本文选取该系列中高二上Module 11来探寻阅读策略的设计。该模块的话题是“旅行”，包括三篇文章。第一篇“My favourite place”描述了作者对英国一个不起眼的Northumberland（诺森伯兰）小郡印象，对它的山脉、古迹、海滩、岛屿和城堡情有独钟。第二篇“Natural wonders of the world”讲述了作者心目中的世界七大自然奇观及选择的理由。第三篇“Mt. Qomolangma”介绍了攀登珠峰的一些冒险家的故事和争议。三篇材料总词数约为1600，平均每篇约530词，对学生来说生词不多，难度不大。如果只是作一般性阅读而不加以引导，不与读者自己的认知经验发生关系，学生可能收获不大，仅停留在一些字面信息和浅层印象中，更不会有幸福的阅读体验。
考虑到一节课容量和文本衔接的需要，我们做了一些调整。先以第二篇文章开场作快速阅读，找出作者眼中的世界七大自然奇观，再“由面及点”提到珠穆朗玛峰以衔接下一篇文章。在完成开场热身后，引入“阅读策略”概念，依次重点阅读第三和第一篇文章。为此，我们结合文本和学生实际水平，对接下来的阅读活动进行了策略介入，分别于读前、读中和读后设计了四个策略。
（一）读前策略：预测
导入“Mt. Qomolangma”文章时播放了一段介绍珠穆朗玛峰的视频，目的是让学生对文本中叙述的珠峰的恶劣条件有一个直观认识。之后让学生观察标题，指出该标题因信息量偏少而可能出现不同的行文思路，要求他们据此预测文章内容。随着自己的答案不断在黑板上呈现，学生们的思维处于“头脑风暴”状态：珠峰的位置、海拔、美丽、人们的发现和攀登的过程等。然后让学生阅读课文，验证预测。在评价学生们的初步思维成果时，我们有意通过大声肯定去“引燃”学生的阅读情绪，并指出无论预测正确与否都促进了阅读理解。
读前预测是很多教师常采用的策略，旨在激活学生已有的认知图式。但问题是：是不是所有的文章都要求预测？什么样的文章适合预测？事实上，像本文这种过于笼统的标题特别适合预测，发散学生的思维。此外，基于标题的预测也为之后的另拟标题埋下伏笔。
（二）读中策略
1. 划出主题句（Underline the topic sentences）
在接下来的阅读活动中，我们有意让学生关注各段主题句并划下来。找主题句活动本身并不难，高二学生大都知道各段主题句通常位于首句或尾句（有些文体的段落中可能不易发现，需要提炼概括）。但在以往训练中他们很少有意识地去划出这些语篇基架，因而常常不能以此为依托准确把握文章总体架构或快速精确定位信息，影响阅读效率。
划出主题句后，学生很快了解了文章大意。在教师的引领下，他们齐声朗读找出的主题句（见表3.2.1.1）。文章的脉络既了然于胸，再做其后的练习时，学生们只要把问题一一“对号入座”，便轻松愉快地发现了信息的分布，找到了答案。因此我们在评价学生们的搜寻成果及其带来的成效时强调了这一策略对核检信息具有“路标性”作用，应作为常规阅读策略加以运用。
2. 另拟标题（Suggest another title）
前面提到，原标题并不完美，故而让学生以小组为单位，根据文章内容探究更好的标题。这项语言输出活动是阅读的升华和提炼，我们事先没有框定学生的思维方向，但要求运用材料中的信息去概括。学生们在这项活动中显示出了极大热情和创造力，争相到黑板上展示他们的“作品”，把课堂推向了一个小高潮。最后教师做出点评：凡利用了原材料，把握住了要旨的皆为理想标题，如Who conquered Mt. Qomolangma first? / The Death Game—Climbing Mt. Qomolangma；有一定合理性的，如A controversy of Qomolangma / The mountain of universe / Challenge Mt. Qomolangma / Mt. Qomolangma’s first climber / The heroes on [the] Mt. Qomolangma；凡脱离了原文，表意模糊的判为欠妥标题，如The key to the world / The king of the world / Qomolangma or even Everest / The death area / Beneath the sky / An endless exploration。之后再和教师总结的四种思路进行比较（见表3.2.2.1）。给学生讲清楚这四种标题的出处和特点，让他们自辨优劣：
第一种“概括式”（generalization）源自于第一段主题句；第二种“问题式”（question）出于核心段落的综合；第三种“引语式”（quotation）取自首登珠峰的埃德蒙·希拉里的名言；第四种“解释式”（explanation）来自第四段的“more and more people”与“death zone”的提炼。可以看出，学生的思路中已经有第二、四种标题的“影子”了。我们夸赞了这种思路的吻合，并告诉学生，第一、二、四种都是常用的标题格式，可以借鉴。而当第三种被提出时，学生们不约而同地发出“喔——”的惊叹声。此时孰优孰劣可能并不重要了，关键是学生在对比中学会了思考，在思考中产生了心理认同和满足——这不正是我们所希望的吗？
（三）读后策略：使用阅读框架和语言
“My favourite place”是一篇精致小品，其框架和语言可用于仿写，所以我们设计了读写策略。这是一种语言迁移训练。为了做好铺垫，我们再次使用了“预测”和“划出主题句”这两大常用阅读策略，以期达到巩固的目的。只是在“预测”环节换了一种问法“If you were asked to write this article, how would you organize it?”，让学生讨论他们的“原始认知”。学生们生成的框架多种多样，比如有五段式的：where — when and who (are involved) — why I like it — what I think — special meaning，有三段式的：where — characteristics — why I like it等等。在表示尊重学生的构思后，要求他们通过找主题句去比较、学习新的框架。
在帮学生理出框架后，接下来引领他们欣赏和感悟语言。通过wild, strange, dramatic, special, romantic, beautiful等形容词的找寻和提炼，学生体味到诺森伯兰小郡独特的魅力。通过佳句的赏析（见表3.3.1），学生体会到可以“为我所用”的文本价值所在。最后要求运用这些框架和语言进行结对口头输出——谈自己喜欢的地方、喜欢的理由及其特别之处。由于有了阅读提供的“脚手架”，学生们饶有兴致地分享了自己的经历。意犹未尽处，留待作业时——进行“我最喜欢的地方”仿写训练，要求自拟标题并使用所学阅读框架和语言。
本次阅读实践的最后和学生们一起总结了所运用的四种策略给阅读带来的愉悦性及有效性。在后续的写作评价中，我们采取了自评、互评和师评三级方式，大家推选出了“最佳标题”和“最佳文笔”若干。优秀作文以朗诵、传阅和张贴的方式得到了肯定和共赏。当然也有学生没按要求，撇开所学框架和语言，写得较为散乱，质量不高。评赏让学生明白，读了和没读写出来的东西应该是不一样的。因为你获得了新知，作文有了新的境界。
四、结语
本次课题实践通过对文本的挖掘和学情的把握设计阅读策略，并在此“预设”基础上与学生的知识、情感的“生成”进行碰撞，以期激发阅读课堂中的幸福因子。这是一个全新的探索领域，“嫁接”了新课标所提出的培养学习者“综合语言运用能力”五大要素中的“学习策略”和“情感态度”。一方面，我们注重策略的适合性，不同的文本和学情有不同的策略与之应对。相比而言，“预测”和“划出主题句”属于较浅层次的阅读策略，学生比较容易操作。但两次“预测”我们灵活采用了不同的方式，目的是分别与其后的“另拟标题”和“使用阅读框架”相呼应。“另拟标题”和“使用阅读框架”则属于较深层次的阅读策略，需要教师加以指导。另一方面，我们注重情感的共生共鸣，每一次策略运用后关注学生的反应。我们发现，富有挑战性的“另拟标题”和“使用阅读框架”活动更易唤起学生的兴趣和乐趣。而写作评价中的互评共赏也是激起幸福感的有效手段。因为让学生聆听与观赏同龄人作品易于引起知识和情感共振。通过实践，我们认为，英语阅读教学“可持续发展”的核心问题是处理好文本、教师和学生三者的关系。教师的“二传手”作用使文本价值得以体现，并激发出学生的阅读幸福感，使学习者开卷有益，读有所获。
本次教学实践略有不足的是在一节课40分钟内处理三篇文章时间很紧，尤其是在保证学生阅读时间和活动时间方面。例如在实施策略三时耗时过长，致策略四的活动时间受到挤压而做得不充分。另外，本文所设计的几种策略仅是针对特定文本及特定学生的“抛砖引玉”之策，更多阅读策略的设计及其带来的幸福体验的开发有待进一步研究和实践。
注：本文系全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“阅读策略在提升中小学生英语阅读能力中的价值研究”（课题批准号GPA115032）的子课题“英语阅读策略教学在提升中小学生英语阅读幸福感方面的研究”部分研究成果。
参考文献
［1］ Johnson, K. & Johnson, H. Encyclopedic Dictionary of Applied Linguistics: A Handbook for Language Teaching ［M］. New York: Blackwell Publishers Ltd, 1998.
［2］ Manoli, P. & Papadopoulou, M. Reading strategies versus reading skills: Two faces of the same coin ［J］. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2012 (46): 817-821.
［3］ Urquhart, S. & Weir, C. Reading in a Second Language: Process, Product and Practice ［M］. London and New York: Longman, 1998.
［4］ 李炯英，秦智娟. 第二语言阅读策略研究30年：回顾与展望［J］. 国外外语教学，2005（4）.
［5］ 刘道义主编. 新高中英语教与学［M］. 北京：人民教育出版社，2006.
［6］ 英语课程标准研制组. 普通高中英语课程标准（实验）解读［M］. 南京：江苏教育出版社，2004.
［7］ 中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准（2011年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2012.
An Exploration of the Happiness of English Reading under the Guidance of Reading Strategies
Qin Huanhua
Abstract: Based on text and students, this paper explores the design of reading strategies with the aim of leading learners to happy reading experience through the interaction of knowledge and emotion with them. The finding is that the core issue of sustainable development of English reading teaching is to address the relationships among text, teacher and students. Handling reading materials in a simple way cannot evoke students’ enthusiasm for text and enjoyable reading. Rather, the teacher’s role of “setter” embodies the text value as well as arouses the students’ happiness in reading.
Key words: reading strategy; happiness; text; learner
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2015年第7期）
考研英语阅读(考研英语阅读多少分)